Место исследовательской работы в новой институциональной системе

Только «центральные школы» наук и образования, которые должны были заменить контролировавшиеся церковью коллежи, упраздненные в 1793 году, стали новым образовательным экспериментом, качественно отличным от всего, что существовало прежде. В силу того, что они были задуманы в качестве учреждений с углубленным изучением отдельных предметов, во многих отношениях они представляли собой первую попытку создания современного университета. Если бы эти школы получили поддержку, они могли бы привести к возникновению постоянной занятости в исследовательской работе и таких форм организованной исследовательской деятельности, которые со временем сформировались в Германии. Но эксперимент вскоре был заброшен. Специализированные школы, хотя и более многочисленные и высокоразвитые, чем прежде, увековечивали модели роли науки и научной работы XVIII века. Предполагалось, что их преподаватели должны были либо готовить студентов к сдаче специальных экзаменов и овладению определенной профессией, либо свободно читать лекции недифференцированной аудитории. Все эти мероприятия не повлекли за собой перемещения локуса исследовательской деятельности в данные учреждения или вовлечения студентов в исследовательскую работу преподавателей. Хотя большинство ученых стало преподавателями, исследовательская деятельность по-прежнему оставалась частным занятием, как это было до Революции, когда ученые зарабатывали себе на жизнь самыми различными способами. Преподавание было в какой-то мере синекурой, которая позволяла заниматься исследовательской работой; считалось, что здесь с исследовательской деятельностью было лучше всего. Приемлемыми альтернативами были и другие синекуры, например некоторые посты на государственной службе. Насколько можно судить по исследовательской работе, любительская модель по-прежнему преобладала.

Изоляция исследовательской работы от преподавания сохранялась, потому что не было никаких интеллектуальных или экономических стимулов для ее преодоления. Как уже было отмечено ранее, если бы центральные школы получили поддержку, в них могла бы возникнуть потребность в сочетании преподавания и исследовательской работы, но поскольку все произошло так, как произошло, имелись веские основания против подобного сочетания.

В Великобритании и во Франции XVII-XVIII веков гуманитарные исследования не входили в понятие науки. Вопрос о степени, в которой научный метод должен применяться к гуманитарным исследованиям, стал важной проблемой в этих странах лишь в XIX веке и под влиянием немецкой науки. Нельзя сказать, что в начале XIX века французские ученые в этих областях были самыми отсталыми. В некоторых областях, например в востоковедении, Париж действительно был мировым центром. Но считалось, что гуманитарные предметы имели важные эстетические и моральные стороны, которые отличали их от науки. Значение этих сторон для образования никогда не отрицалось. С другой стороны, считалось, что естествознание и сциентистские социальные науки обладали практической применимостью в технологии, экономике и правлении, которая в гуманитарных предметах отсутствовала. Таким образом, функции гуманитарных наук и новых научных областей пересекались лишь отчасти, а всякое понимание того, что все эти различные области лучше всего могли бы исследоваться в рамках одной организации людьми, которые освоили схожие методы исследования и преподавания и считали себя представителями одной профессии, отсутствовало.

Этим объясняется то обстоятельство, почему занятие высших постов в образовательной системе и некоторых областях государственной службы учеными (а до наполеоновской империи — сциентистскими философами) не привело к полной «сциентизации» системы образования наподобие той, что со временем произошла в Германии, где даже гуманитарные науки стали преподаваться в высшем и среднем уровнях при помощи научного метода, основанного на систематической филологии.

Хотя все ученые и философы революционной эпохи были убеждены в том, что образование нуждалось в глубокой реформе и особенно в серьезном наполнении его научным содержанием, ни у кого не возникало ощущения, что с научно-исследовательской работой было что-то не так. Французские ученые добились больших успехов, чем другие, в рамках существующей индивидуалистической модели частных лабораторий. Не было ни потребности, ни желания изменить эту модель и переместить локус исследовательской работы в образовательные учреждения. Таким образом, хотя революционный период может справедливо рассматриваться в качестве начала научной образовательной политики, он не стал началом осознанной научной политики.

Различие между образованием (пронизанным наукой) и исследовательской работой проявлялось также в отношении к академической свободе. Явная нехватка такой свободы во французской системе XIX века отмечалась неоднократно. Тем не менее французские исследователи так же, как и другие, осознавали значимость научной свободы, и нет никаких свидетельств о каких-либо препятствиях свободе исследовательской деятельности. Другое дело образование. Французские ученые и сциентистские философы настаивали на снятии церковного контроля над школьной системой, но они не были заинтересованы в снятии прямого контроля государства, которое имело свой собственный ненаучный интерес в создании лояльного населения или в не связанных с наукой указаниях преподавателям, как им следует делать свою работу. В сущности, они считали строгий государственный контроль над образованием необходимой гарантией от восстановления церковного контроля.


::Следующая страница::